Méthode Up Braining ou la méta-pédagogie

Un enfant handicapé peut avoir des retards cognitifs et rencontrer des difficultés d’apprentissage scolaire. Nous avons trouvé une solution pour mieux stimuler nos enfants et leur apprendre la lecture et le calcul ! Les soutenir pour qu’ils puissent suivre à l’école ordinaire et que l’inclusion soit une réussite ! Un vrai challenge que la méthode Up Braining nous aide à réussir !

L’association a organisé une semaine de boost Up Braining en février 2019 pour 6 enfants de l’association. une nouvelle intensive aura lieu aux prochaines vacances de la Toussaint du 21 au 25 octobre 2019.

Quatre pédagogues formés à la méthode : Christine, Stella, Sylvie et Marcel se relaient tous les 45 minutes pour stimuler les enfants et améliorer leurs apprentissages cognitifs et scolaires.

FORMEZ VOUS ! : Les parents peuvent aussi se former. Une formation Up Braining initial est disponible en ligne dispensée par les pédagogues Français à destination des parents. Où que vous soyez vous pouvez apprendre à apprendre à votre enfant ( vos enfants) à votre rythme… Adhérez à l’association et bénéficiez d’un prix préférentiel ! 200€ au lieu de 290 €. Intéressé ? contactez nous !

Témoignage de Ophélie, maman d’un petit garçon de 5 ans :

C’est la 5 eme fois que nous faisons une semaine de boost.
Dans le cas d’Isaac les progrès sont là.
Ça se manifeste par davantage de mots suite à la semaine, c’est comme si ça débloquait des choses en lui, lui permettant d’avancer et développer son potentiel. Il ressent une véritable fierté à montrer son cahier de progrès à toute la famille. 
J’ai l’impression que ces stages lui ont permis de s’apaiser, il a beaucoup moins de gestes répétitifs, alors qu’au tout début, il se tapait beaucoup la tête.
Ça lui est bénéfique alors on continue !

 Up Braining est une méthode différente d’apprentissage qui se base sur la métapédagogie et vise à augmenter les compétences cognitives et émotionnelles. Un méta-pédagogue (le médiateur) permet à l’enfant d’apprendre à̀ apprendre avec plaisir. Elle s’adapte à l’enfant et à ses compétence et non le contraire.

Stella apprend à Valentin les chiffres et à quoi ils correspondent

Il va enseigner la connaissance à partir de processus et avec une pédagogie spécifique. Le développement des fonctions cognitives va favoriser l’expression et l’établissement des stratégies qui peuvent être réinvestie et favoriser la métacognition ou la capacité d’utiliser plusieurs processus mentaux et plusieurs types de mémoire…

 Le médiateur doit repérer les fonctions cognitives émergentes (ce qu’on appelle aussi la zone proximale de développement) ou déficiente afin de les développer, les renforcer et les réparer : l’enseignant doit répondre à des critères de médiation, Il fait en sorte de favoriser la motivation intrinsèque et la vérification ce qui va augmenter l’estime de soi et le sentiment de compétence pour atteindre l’objectif principale : l’autonomie 

Upbraining est une combinaison entre LA MÉTHODE FEUERSTEIN (notions de : fonctions cognitives et de critères de médiation) et la théorie des INTELLIGENCES MULTIPLES de Howard Gardner

 1)-La méthode FEUERSTEIN :

Le professeur FEUERSTEIN a développé une méthode de « remédiation cognitive » qui a pour objectif d’accroître le fonctionnement cognitif d’un enfant présentant une déficience mentale, une dysharmonie cognitive ou une inhibition de pensée.

Elle vise à proposer à l’enfant des exercices ou des jeux à réaliser qui vont mobiliser, susciter et aiguiser les prérequis cognitifs qui sont défaillants chez lui.

En utilisant le matériel ludique et attrayant ainsi qu’une stratégie pédagogique « à visage humain » les médiateurs aident l’enfant à déployer son potentiel d’apprentissage. Il s’agit de replacer l’enfant dans un contexte dynamique d’apprentissage où il n’est plus question de « déficience », mais du « potentiel ».

Selon le Professeur Reuven Feuerstein, toute personne est capable, tout au long de sa vie, de changements dans ses procédures intellectuelles : c’est la théorie de la Modificabilité Cognitive Structurelle(neuroplasticité) et de l’Expérience d’Apprentissage Médiatisé (l’enseignant à un rôle clé pour que l’enfant accède à l’apprentissage)

Pour que celui-ci se produise, il faut qu’il y ait une médiation spécifique.

Le médiateur c’est la personne qui s’interpose entre l’enfant et le monde, qui interprète pour l’enfant ses expériences, qui réorganise, regroupe et structure, les stimuli auxquels l’enfant est exposé, en les orientant vers un objectif à atteindre.

Le médiateur qui travaille avec l’enfant, doit répondre aux critères de médiation, il travaille au-dessus de la « Zone proximale de développement » de l’enfant, et doit viser la mise en place des processus d’apprentissage (les fonctions cognitives) au lieu de chercher des résultats immédiats. La Manière d’enseigner se base sur une relation en triangle entre lui, l’enfant et l’expérience (selon Piaget)

A) -LES CRITERES DE MEDIATION :

  1. L’intentionnalité : Toujours avoir en tête « un fil conducteur » se fixer une cible
  2. Le sens : Motivé l’enfant pour qu’il donne un sens à l’apprentissage, et partir de l’intérêt de l’enfant.
  3. La transcendance : Généraliser l’apprentissage dans différents domaines, utiliser les « 8 intelligences », et le Brain gym (mouvement croisé)
  4. Sentiment de compétence : un sentiment de compétence au niveau de processus et non pas au résultat
  5. Le comportement de partage : interagir avec l’enfant
  6. L’individualisation et la différenciation psychologique : chaque enfant est diffèrent bien connaitre les points faibles et le potentiel de l’enfant
  7. La recherche d’un but de son choix et de sa réalisation 
  8. Comportement de défi
  9. La conscience de la modificabilité
  10. La recherche d’une alternative optimiste
  11. Le sens d’appartenance

B) -LES FONCTIONS COGNITIVES :

Les fonctions cognitives sont les capacités de notre cerveau qui nous permettent de communiquer, de percevoir notre environnement, de nous concentrer, de nous souvenir d’un événement ou d’accumuler les connaissances.

 Feurstein à définit 29 fonctions cognitives et les a classées dans trois phases :  input, élaboration et output

I – PHASE DE RECUEIL D’INFORMATIONS (INPUT)

Les fonctions cognitives déficientes au niveau de cette phase parlent des déficiences concernant la saisie de toutes les informations, de tous les « intrants », quelles que soient les situations.

Un trouble sérieux au niveau de l’INPUT (recueil d’informations) peut aussi affecter la capacité́ de fonctionnement au niveau de l’ÉLABORATION (traitement des informations) ainsi qu’au niveau de l’OUTPUT. Ce qui doit inciter le médiateur à bien faire verbaliser toutes les phases de saisie d’informations (INPUT) et ne pas hésiter à renouveler son questionnement sur ces phases.

  1. Focalisation : je regarde et j’écoute bien

Pour corriger une Perception vague et insuffisante : l’objectif sera que l’apprenant utilise tout ses sens pour capter les informations.

L’apprenant n’utilise pas spontanément tous ses sens (voir, entendre, sentir, toucher, gouter) pour saisir les informations sur le monde extérieur et ses sensations internes. Il n’obtient pas une information complète

2. Méthode : j’utilise une méthode pour tout examiner :

Pour corriger le comportement exploratoire  non-systématique, impulsif et non-planifié.

L’apprenant se précipite dans la tâche sans s’organiser, sans y réfléchir. Il ne se donne pas le temps d’explorer la situation. Il ne tolère pas la frustration liée au non-passage à l’acte. Il n’utilise pas un système ou un plan lui permettant de ne pas sauter ou manquer quelque chose d’important, ou de ne pas se répéter.

3. Dénomination : je connais le nom des choses

Pour corriger Manque ou un défaut d’instruments verbaux qui affectent la discrimination

L’apprenant, par ignorance de certains termes, ne « décode » pas finement la situation.
Par exemple : manque de vocabulaire, de concepts pour désigner les objets, les évènements, les relations…

4. Spacialisation : où ?

Pour corriger le manque de, ou défaut de repérage dans l’espace

L’apprenant ne cherche pas à̀ prendre des repères spatiaux pour organiser spatialement la situation ; ou pour se repérer spatialement…

Par exemple : manque de, ou non utilisation de systèmes de références spatiales stables : (devant moi, derrière moi, à ma droite, à ma gauche, au-dessus de, au-dessous de) ou bien (nord, sud, est, ouest) ce qui entrave le repérage des objets dans l’espace.

5. Temporalisation : Quand, combien de temps ?

Pour corriger le Manque ou le défaut de repérage dans le temps

L’apprenant ne cherche pas à̀ prendre des repères dans le temps pour organiser historiquement la situation… Par exemple : ne resitue pas les évènements dans leurs époques respectives, ne situe pas les évènements (histoire, film) chronologiquement.

6. Conservation : Je sais ce qui ne change pas, ce qui est constant et ce qui est variable

Pour corriger le Manque ou le défaut dans le repérage des caractéristiques (forme, quantité́, orientation, couleur…) toujours stables d’un objet ou d’un évènement, même lorsque des changements se produisent.

L’apprenant ne cherche pas à̀ trouver des constantes dans les situations.

7. Rigueur : Je suis précis est exact en rassemblant les données

Pour corriger le Manque de besoin de précision dans le rassemblement des données

L’apprenant développe des comportements d’approximation dans la recherche des données ou, à l’inverse, se perd dans une précision exagérée, dans le souci du détail… autrement dit le degré́ de précision n’est pas en rapport avec les besoins de la situation.

8. Gestion : je considère plusieurs données à la fois

Pour corriger l’Incapacité́ de considérer deux ou plusieurs sources d’information en même temps ;

Cela se reflète dans le fait que l’on saisit les données séparément et non en tant qu’ensemble organisé.

L’apprenant tend à̀ saisir chaque information de manière isolée ; il ne les met pas en relation.

II – PHASE D’ÉLABORATION (TRAITEMENT DES INFORMATIONS)

Les fonctions cognitives déficientes au niveau de cette phase parlent des facteurs qui entravent l’utilisation efficace des données existantes mentalisées. Par traitement des informations, on entend : réorganisation des données sans les transformer, création de nouvelles informations à partir des informations existantes (raisonnement) ou création de nouvelles démarches de résolution à propos des problèmes posés.

  1. PROBLÉMATISATION : qu’est-ce que je cherche à faire ?

Pour corriger l’Incapacité́ à percevoir l’existence d’un problème et de le définir

L’apprenant, face à̀ une situation, ne cherche pas à̀ définir le problème.
Par exemple : l’apprenant ne distingue pas l’état initial de l’état final, il ne « voit » pas la transformation à effectuer.

2. PERTINENCE : j’utilise seulement ce dont j’ai besoin et je délaisse le reste

Pour corriger l’Incapacité́ à distinguer entre les données pertinentes ou non lors de la définition d’un problème

L’apprenant accorde la même valeur à toutes les informations recueillies ; il ne les sélectionne pas en référence à un cadre, à la nature du problème posé. Il ne retient pas uniquement la partie de l’information recueillie applicable au problème en ignorant le reste.

3. COMPARAISON : Je cherche ce qui est pareil et ce qui est différent

Pour corriger le Manque de comportement comparatif spontané́ ou limitation de son exercice par un système de besoins réduits

L’apprenant ne compare pas la situation actuelle à d’autres situations semblables déjà̀ rencontrées pour voir ce qui est semblable et ce qui est diffèrent et éventuellement pouvoir réutiliser des solutions déjà̀ trouvées.
L’apprenant ne cherche pas ou ne sait pas confronter les différents éléments de la situation pour en tirer de l’information, pour organiser la situation problème.

4. RÉTENTION : je retiens

                Pour corriger l’étroitesse du champ mental

             Le champ mental : n’est pas la mémoire de travail. Par exemple si, pour résoudre un problème, je pense qu’il faut utiliser une « règle de trois », cette idée est dans mon champ mental. Pour la mettre en œuvre, les trois nombres sur lesquels je vais opérer seront dans la mémoire de travail. Le champ mental se situe en arrière-plan de la mémoire de travail. Amener dans le champ mental c’est « avoir présent à l’esprit que… », « ne pas oublier qu’il faut penser à̀… »

L’apprenant ne tente pas, ou est incapable de réunir toutes les données du problème dans son champ mental ; il ne sollicite pas sa mémoire à long terme pour rendre présents à son esprit tous les éléments nécessaires à la résolution du problème.
L’apprenant ne cherche pas à̀ envisager toutes les possibilités.

5. CONNEXION : je cherche les relations entre les objets, les évènements et les expériences, je fais des liens

Pour corriger l’appréhension (saisie) épisodique de la réalité́

Ce qui caractérise le dysfonctionnement mental de l’individu, c’est la fuite des idées : il oublie au fur et à̀ mesure ce qu’il vient de lire, d’entendre… Par conséquent, il ne peut pas réaliser une progression de son raisonnement où chaque nouvelle démarche s’appuie sur la précédente. Il subit, par ailleurs, les manifestations associatives de son esprit. Il est sujet aux digressions. Il perd de vue le problème, la consigne… Il dysfonctionne comme s’il regardait un film image par image sans pouvoir reconstituer la continuité́ des gestes telle que la produit la projection d’un film à la bonne vitesse.

6. JUSTIFICATION : je trouve un moyen pour vérifier, pour prouver ou argumenter

Pour corriger le Manque de, ou défaut de besoin de raisonnement logique ou inférence logique

On peut observer un rétrécissement du champ mental dû à l’émotion ou à l’anxiété́. Devant la première difficulté́, le sujet perd ses moyens et l’affolement augmente avec le temps qui passe. La fatigue peut, elle aussi, provoquer un tel rétrécissement.

L’apprenant, en situation de résolution de problème, cherche à retrouver une procédure connue, qu’il plaque sur la situation, plutôt que de chercher des solutions adaptées par le raisonnement logique (implication, équivalence logique, déduction).

7. INTERIORISATION : je travaille dans ma tête

Pour corriger le Manque d’intériorisation

L’apprenant ne se construit pas une ou des représentations mentales de la situation si bien qu’il ne peut pas fonctionner mentalement. Il ne peut pas réfléchir puisqu’il n’a pas d’objets mentaux disponibles.
L’apprenant n’a pas à l’esprit une bonne représentation de ce qu’il cherche, de ce qu’il doit faire.

8. INFÉRENCIATION : Si…..alors

Pour corriger le Manque de pensée inférentielle et hypothétique, telle que « si j’avais … »

              Face à̀ un énoncé́, l’apprenant n’effectue pas

D’inférence causale ou attributive : c’est la   recherche de la cause d’un évènement. C’est une tentative de réponse à la question : « Pourquoi ? » ou « quelle est la cause de ? » On parle aussi d’inférence causale attributive dans l’exemple suivant : un mécanicien dépanne vite et bien mon auto, j’en infère qu’il est compètent – j’attribue la cause de sa performance à sa compétence de mécanicien.  

D’inférence inductive :  Inférence inductive j’observe quelques éléments d’un ensemble. Je leur découvre la même propriété́. Par généralisation, j’attribue cette propriété́ à tous les éléments de l’ensemble. Ex. quelques pommes de terre prises au hasard dans un sac de pommes de terre sont pourries ; j’en induis que toutes les pommes de terre de ce sac sont pourries.)

 D’inférence pragmatique : Inférence pragmatique, affirmation énoncée en fonction d’expériences pratiques antérieures.

De la même manière, face à̀ un manque d’information, un apprenant ne procède pas à̀ des inférences à partir des informations qui lui sont données et qui lui permettraient de disposer d’informations complémentaires.

L’apprenant ne formule pas d’hypothèse.

9. ENVISAGEMENT : j’envisage toutes les possibilités

Pour corriger le Manque de, ou défaut de stratégies pour vérifier les hypothèses

L’apprenant ne développe pas de stratégies pour vérifier ses hypothèses ; il révèle un manque du besoin de contrôle.

             10. DÉLIMITATION : je peux définir le cadre le contexte ou les moyens pour résoudre le      problème

            Pour corriger le Manque de, ou défaut de capacité́ à définir le cadre nécessaire à    la résolution des problèmes

L’apprenant ne situe pas la situation et les informations recueillies dans un cadre de référence ; il ne délimite pas le champ de la résolution du problème.

Par exemple : à la lecture de la tâche l’apprenant ne dit pas  » ah ! Oui, c’est un problème de physique ! » ou « c’est une question de rapport de forces ».

11. PLANIFICATION : je planifie je fais un plan avec toutes les étapes pour atteindre mon but

Pour corriger le Manque de, ou défaut d’un comportement de planification

L’apprenant se disperse, suit plusieurs raisonnements à la fois ; il n’ordonne pas ses démarches en suivant les étapes d’un plan qu’il a construit.

12. CONCEPTUALISATION : j’utilise les concepts, ces mots qui en rassemblent d’autres

        Pour corriger la non élaboration de certaines catégories cognitives due au fait que les notions verbales ne font pas partie de l’inventaire verbal de l’individu

Chez l’apprenant la difficulté́ à utiliser des concepts et à recourir à la pensée conceptuelle, dans une situation particulière, est liée non pas à̀ un défaut de capacité́ opératoire mais à un manque de vocabulaire, de symboles, de mots pour évoquer ces concepts.

13. RÉCAPITULATION : je pense à compter à inventorier et à résumer

Pour corriger le Manque de, ou défaut de comportement d’assemblage (sommative bavoir)

Dans une situation, l’apprenant n’effectue pas de synthèse, ne fait pas appel à̀ des stratégies de récapitulation. L’apprenant fonctionne par juxtaposition. Il n’établit pas de mise en relation des parties au tout.

14. MANQUE DE, OU DÉFAUT DANS L’ÉTABLISSEMENT DE RELATIONS VIRTUELLES

Dans une occasion donnée, l’apprenant ne cherche pas à̀ établir de nouvelles relations, autres que celles qui lui sont données, entre les éléments de la situation. Il ne « voit » pas les relations dont la situation est porteuse mais qui ne lui ont pas été notifiées.

« Penser » est habituellement lié au traitement des informations. Il est possible qu’une élaboration soit très originale, créative ou correcte, mais que la réponse semble être fausse parce qu’elle est basée sur des données impropres ou inadéquates au niveau de l’INPUT. Cette remarque doit inciter le médiateur à bien faire verbaliser toutes les phases de saisie d’informations (INPUT) et à ne pas hésiter à renouveler son questionnement sur ces phases d’input, de saisie des informations.

III – PHASE D’EXPRESSION DE LA RÉPONSE (OUTPUT)

  1. DECENTRATION : je fais tout pour que l’autre puisse me comprendre

Pour corriger la communication egocentrique

L’apprenant n’exprime pas sa réponse en fonction de son (ou ses) interlocuteur(s), mais seulement pour lui- même. Il n’a pas le souci de se faire comprendre par l’autre, de se mettre à̀ la place de l’autre, d’argumenter sa pensée.

2. PROJECTION : j’applique ce que j’ai dans ma tête

Pour corriger la Difficultés à̀ projeter des relations virtuelles

            L’apprenant n’organise pas sa réponse de telle manière qu’elle exprime les relations entre les différentes propositions, entre les différents éléments… qui restent juxtaposées.

3. ACTIVITÉ : je cherche une autre manière, je ne me bloque pas

 Pour corriger le Blocage

           L’apprenant devient incapable d’exprimer sa réponse :

–  par refus et entêtement ;

–  par émotion, anxiété́…

–  par scrupule, difficulté́ à se décider : l’apprenant a trouvé́ la solution mais, manquant d’assurance, ne se décide pas à̀ inscrire la réponse ou à̀ exécuter la tâche ; il craint de s’être trompé, la solution lui parait trop facile, il songe à̀ un traquenard possible.

4. TACTIQUE : je ne devine pas au hasard

Pour corriger la Réponse par essais et erreurs

L’apprenant donne des réponses au hasard sans souci d’élaboration.

5.FORMULATION : j’utilise des mots et des phrases pour exprimer ma réponse

Pour corriger le Manque de, ou défaut d’instruments pour communiquer des réponses correctement élaborées

 L’apprenant ne possède pas le vocabulaire ou les modalités d’expression conformes à la réponse demandée.

5. RIGUEUR : je suis précis et exact en communiquant me réponses

Pour corriger le Manque de, ou défaut de besoin de précision et d’exactitude dans la communication de réponses

L’apprenant ne fournit pas les précisions nécessaires à la compréhension de la réponse qu’il communique ou à son évaluation…

6. TRANSPORT : je fais un transport visuel, je copie bien

Pour corriger le Transfert visuel insuffisant

     L’apprenant perd de l’information en passant d’une source d’information « gribouillée », raturée, avec des renvois (un brouillon), à la réponse mise en forme de façon claire et définitive.

7. CIRCONSPECTION : Je réfléchis avant d’agir

Pour corriger le Comportement impulsif et de « passage à l’acte »

L’apprenant se précipite dans la tâche sans s’organiser, sans y réfléchir. Il extériorise la première réponse qui lui semble bonne. Il ne tolère pas la frustration liée au non passage à l’acte.
L’apprenant ne vérifie pas sa réponse avant de la communiquer.

Il faut remarquer que même des données bien comprises et leur juste élaboration peuvent finalement être exprimées d’une façon incorrecte ou purement hasardeuse, s’il y a des difficultés au niveau de l’expression de la réponse. Ces dysfonctionnements perturbent la communication des solutions.

III. LES OUTILS UPBRAINING :

Plusieurs outils sont disponibles sur le site UPBRAINING, pour y accéder in faut faire la formation initiale ;

  • Compter
  • Transporter
  • Intérioriser
  • Conceptualiser
  • Comparer
  • Organiser
  • Catégoriser
  • S’orienter
  • Analyser
  • Synthétiser
  • Repérer
  • Interpréter…

 Les outils d’intelligences émotionnelles : comprendre et gérer les émotions, d’apprendre l’empathie, de communiquer et de gérer les conflits

2)- LES INTELLIGENCES MULTIPLE :

Utiliser toutes les intelligences pour intégrer les connaissances :

  1. Intelligence verbale/linguistique
  2. intelligence logique/mathématique
  3. Intelligence musicale/rythmique
  4. Intelligence corporelle/kinesthésique
  5. Intelligence spatiale/visuelle
  6. intelligence naturaliste ( observation de la nature)
  7. intelligence unterpersonnelle ( capacité à entrer en relation avec l’autre)
  8. intelligence intra-personnelle ( capacité à avoir une bonne connaissance de soi-même)

Prenant l’exemple que notre objectif sera l’enseignement des formes géométrique, l’information serait présentée sous forme de comptine, musique (musicale), sous forme d’exercice physique ; dessiner des formes et marcher sur le contour (kinesthésique), dessiner sur corps la forme à enseigner(intra), compter les angles (logicomaths), chercher la forme dans la nature(naturelle)…

 

 

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